언어지체를 수반하지 않는 정신지체 아동은 거의 없다고 해도 과언이 아니다. 언어란 단순히 신체발달에 따라 습득되는 것이 아니라 인지적/문화적 뒷받침에 따라 발달하는 종합적 산물이기 때문이다. 그들은 어휘의 양, 문장구성력, 자기표현력 등에서 많이 지체되었고 대체로 단순한 표현만 가능하고 문법규칙의 일반화에서도 어려움을 겪는 경우가 많다.

언어적 특성 연구

언어를 통해 자기표현과 주변 환경의 통제를 충분히 할 수 없을 때는 문제 행동이나 공격행동으로 표출될 수 있으므로 대안적인 의사소통체계로 보완 대체 의사소통체계를 사용하기도 한다. 정신지체 아동들은 언어 표현력의 저하로 타인과 상호작용하는데 많은 문제점을 가질 수 있으며 그로 인해 자신에 대한 자아개념이 낮아져 사회성 발달에도 부정적인 영향을 미치기도 한다. 따라서 부모나 교사들은 일반 아동들과 함께 지내고 긍정적인 상호작용을 할 수 있는 비언어적 기회도 많이 제공함으로써 정신지체아의 정서적 사회적 발달에 지지와 도움을 줄 수 있다.

사회 정서적 특성

정신지체 아동의 사회 정서적 특성으로는 생활연령과 정신연령의 차이로 개인적 사회적 문제를 갖기도 한다. 그들은 정상적인 동료들에 의해 잘 수용되지 못하고 거부되는 경우가 많으며 또래집단으로부터 고립되는 경향이 많이 있다. 대부분 친구가 거의 없으며 학교생활에서 소외되고 있다. 이러한 거부의 주요 원인은 정신지체 아동이 또래들에게 수용되고 인정받을 만한 사회적 기술을 습득하는 데 부족한 점이 있기 때문이다. 정신지체 아동의 사회 정서적 특성상 특이한 점은 낮은 선취와 잦은 실패 경험으로 부정적 자아개념을 갖기도 하며 자존심에 심한 손상을 입는 경우도 있다. 특히 과거의 실패 경험으로 인해 그러한 유사한 장면에 처하면 욕구불만에 대한 인내심이 부족한 점도 나타난다. 따라서 쉽게 좌절하거나 만회하려는 노력을 전혀 보이지 않기도 하며 때로는 거부하고 공격적인 양상을 띠게 된다. 또한 부정적 자아개념도 가지고 있으며 지적 장애, 간질 등에 의한 성격의 이상성, 신경증적 불안, 공포, 흥분 등은 환경과의 관련을 통해 행동이나 정서에 나타나기도 한다. 이와 같은 이상성은 어릴 때부터 사회적인 장면에서 욕구충족을 불가능하게 하여 이차적인 행동 및 정서적 특성으로 나타나게 된다. 정신지체아의 이차적 심리특성에는 소극적 도피적 특성, 반항적 공격적 특성 등이 나타나 이에 대한 정신지체 아동의 사회생활 적응을 위한 지도방법이 요구되기도 한다. 지능 검사나 사회 생활 능력을 종합해서 적응 행동을 지체 정도와 연령 단계에 따라 아래와 같이 나눌 수 있다. 그 적응 행동은 학령기 전에는 성장에 따른 성숙이나 발달, 학령기에서는 교육이나 훈련, 성인에서는 사회적 직업적 적응성을 위주로 하고 있다. 사회 정서적 특성은 정신지체 아동의 생육적 환경적 여러 요인에 의해 이차적으로 형송되는 경우도 있다. 여기에서는 신체적 조건이나 성격, 정서적인 안정 등이 큰 요인이 되고 있다.

정신지체 아동의 교육에서의 지도

오늘날 유아교육의 공교육화가 강조되고 있지만 정신지체아에 대해서는 제도면에서나 실천면에서 일관성 있는 조기교육이 보장되어 있지 않다. 유치원 및 어린이집의 증설에 따라 경도 정신지체 아동들이 일반 어린이집을 많이 이용하고 있는 실정이다. 왜냐하면 장애 아동들이 특수아 어린이집이나 유치원에 입소하게 되면 사회적인 낙인을 받게 되므로 부모들이 일반 어린이집이나 유치원을 선호하기 때문이다. 현재 일반 아동의 지도 사례 연구에서도 장애 아동이 부분적으로 포함되어 있는 것을 볼 수 있다. 따라서 정신지체 아동을 포함한 비교적 경증의 발달 지체 아동의 지도를 중심으로 지도상의 유의점을 제안한다. 올바른 정신지체아의 지도를 위해서는 먼저 아동의 발달적 특성에 따른 이해와 행동 특성의 이해가 선행되어야 한다. 아동 개개인의 장애로 인한 개인적 욕구를 배려하면서 집단 지도와 아울러 지도가 이루어져야 한다.

교육의 기초가 되어져야 할 주요 사항들을 살펴보면 다음과 같다. 개인차를 고려한다. 정신지체아는 개인간, 개인 내의 차이가 심하므로 개인차를 고려한 교육 프로그램을 설정해야 하며 기능의 발달 상태가 고르지 못한 점을 점검하여 장점은 더욱 강화하고 단점은 보완시켜 나가야 한다. 자주성과 자발성을 중시해야 한다. 정신지체아는 비교적 새로운 경험을 획득하는데 스스로의 동기부여가 부족하고 관심도 적으며 타율적인 경향이 많으므로 아동 능력에 맞는 과제를 줌으로써 성취에 따른 만족감, 자심감을 맞보게 하고 그로 인한 학습에 대한 흥미와 관심을 갖게 해야 한다. 부모나 교사는 아동이 자신감과 성공감을 얻어 자발적으로 한 과제에 관심을 갖도록 고무하고 지원을 해야한다. 적절한 인간관계 조성에 힘쓴다. 일반적으로 정신지체아는 사회적응력이 부족하므로 교사가 인위적으로 산호협조하는 생활경험을 많이 할 수 있도록 노력해야 하며 이를 위해서는 집단 학습의 방법이 효과적이다. 적절한 교구 교재가 활용되어야 한다. 정신지체아에게는 구체적이고 직접적인 교구나 교재의 활용 없이는 학습의 성과를 기대하기가 아려우므로 교재 개발은 교사의 가장 큰 과제 중 하나이다. 아동의 흥미, 관심도, 성공감 등을 고려하여 교육 목표에 적합한 교재를 만들어 적절한 시기에 제시하고 학습을 촉진시켜야 한다. 추상적이고 개념적인 교재보다 구체적이고 다양하며 아동 개개인의 흥미를 유발할 수 있는 것으로 이루어져야 한다.

효과적인 학습을 위한 구체적인 지도 목표를 요약하면 다음과 같다. 집단지도나 개별지도시 기초적인 자조 훈련에 초점을 맞추어 바람직한 생활습관을 익히도록 한다. 자조기능이란 식습관, 대소변 훈련, 청결관리, 옷 입고 벗기 등 일상생활에서 꼭 필요한 기술을 말한다. 이 자조기능의 궁극적 목적은 아동이 스스로 자신의 주변 일들을 처리할 수 있는 능력을 훈련시킴으로써 한 사람을 가치 있는 인간으로 독립시킬 수 있도록 키우는 데 있다. 개인 놀이를 통하여 소집단 활동이 중요시되어야 한다. 정신지체아의 교육은 원칙적으로 집단을 통해 이루어져야 하나 집단의 크기가 너무 크면 소외되는 아동이 생기게 되므로 7~10명의 소집단이 이상적이다. 소집단 활동을 통해 아동은 또래 내에서의 자연스러운 활동을 하게 되고 또한 또래를 통해 바람직한 모방학습도 가능하다. 정신지체아는 적응력이나 학습 습득력의 저하로 한꺼번에 많은 양의 학습을 습득하는데 어려움이 있다. 따라서 교육 프로그램이 단계적으로 성취하기 쉽도록 나뉘어져서 제시되어야 한다. 또한 학습된 프로그램과 다음 단계의 프로그램간의 연관성이 있어야 한다.